Foto: Canva, Chatgpt
Na noite desta quarta-feira, 05 de agosto, poucas horas após a divulgação do resultado do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), um dos momentos mais aguardados pelas redes de ensino e pelas escolas ao longo do ano. Ao visualizar normalmente os status do WhatsApp, um após o outro, surgiam fotografias de professores, gestores e equipes escolares comemorando os índices alcançados. Havia sorrisos, mensagens de gratidão, emojis de festa e o sentimento legítimo de dever cumprido.
Enquanto deslizava a tela do celular, percebi que eu não conseguia olhar apenas para os números. Cada publicação me levava de volta às páginas do meu Trabalho de Conclusão de Curso, no qual analisei criticamente o SAEB e as políticas de avaliação em larga escala em Óbidos, sob a perspectiva do Estado avaliador.
Foi então que a comemoração deu lugar à inquietação. A mesma pergunta que me acompanhou durante a pesquisa voltou a ecoar naquela noite: Afinal, o que estamos comemorando?
Não escrevo este texto para diminuir o esforço de professores, coordenadores e gestores. Pelo contrário. Sei que cada resultado carrega o trabalho silencioso de profissionais que enfrentam salas cheias, infraestrutura precária, falta de recursos e inúmeros desafios que os indicadores jamais conseguirão medir.
Minha inquietação não é com a comemoração. É com aquilo que ela revela.
Há alguns anos, talvez eu também olhasse apenas para o número e enxergasse nele a prova de que a educação melhorou. Hoje, depois de estudar o tema, compreendo que os números também contam histórias sobre as políticas que moldam a escola. E, muitas vezes, escondem outras histórias que permanecem invisíveis.
Não é por acaso. Esse fenômeno faz parte do que o sociólogo e doutor em Educação Almerindo Janela Afonso denomina Estado avaliador: um modelo em que o Estado deixa de exercer o controle da educação apenas por meio de leis e financiamento e passa a governá-la por intermédio de avaliações externas, metas, indicadores e mecanismos de responsabilização. Nessa lógica, os números deixam de ser simples instrumentos de diagnóstico para se tornarem tecnologias de governo, capazes de orientar currículos, reorganizar práticas pedagógicas e influenciar a própria identidade das escolas.
Estamos comemorando uma educação melhor ou apenas um indicador melhor?
Como alerta Afonso (2013), quando a avaliação passa a ocupar o centro das políticas educacionais, ela deixa de ser apenas um mecanismo de conhecimento da realidade para transformar-se em instrumento de regulação. A escola passa a responder aos indicadores antes mesmo de responder às necessidades concretas de sua comunidade. Segundo Paro (2022) o risco é evidente: substituir uma educação comprometida com a formação humana por uma educação comprometida com metas.
É nesse ponto que a reflexão de Luiz Carlos de Freitas se torna atual. Ao discutir Qualidade negociada: avaliação e contra regulação na escola pública, ele mostra como as avaliações em larga escala deixam de ser apenas instrumentos de diagnóstico para se transformarem em mecanismos de regulação. Aos poucos, metas, índices e rankings passam a orientar o cotidiano escolar, influenciando currículos, práticas pedagógicas e até a forma como compreendemos o que é qualidade na educação (Freitas, 2005)
É justamente nesse contexto que o IDEB ganha centralidade. Aos poucos, a qualidade da educação passa a ser confundida com a capacidade de produzir resultados mensuráveis. A escola aprende que será reconhecida, premiada ou comparada a partir do desempenho de seus estudantes em testes padronizados.
Foi exatamente essa dinâmica que investiguei em minha pesquisa sobre o SAEB em Óbidos. Ao observar o cotidiano escolar, ao ouvir gestores, coordenadores e professores durante as entrevistas ficou evidente que as avaliações em larga escala ultrapassam a função de medir aprendizagens. Elas reorganizam tempos, currículos, prioridades pedagógicas e até as relações de trabalho dentro das escolas.
Quando a prova se aproxima, intensificam-se simulados, revisões e treinamentos. Componentes curriculares que não compõem o exame perdem espaço. A criatividade cede lugar à padronização. O currículo vai sendo estreitado para atender ao que será cobrado.
A pergunta deixa de ser “o que nossos estudantes precisam aprender?” e passa a ser “o que cairá na prova?”. É nesse momento que o indicador deixa de refletir a realidade e passa a produzi-la.
Stephen Ball (2005) chama esse fenômeno de cultura da performatividade: professores, gestores e escolas passam a ser avaliados pela capacidade de apresentar bons resultados, ainda que isso nem sempre represente uma aprendizagem mais profunda ou uma formação mais humana.
Os números melhoram. Mas a educação melhora na mesma proporção?
É impossível responder apenas olhando o IDEB. O índice não mede o desenvolvimento do pensamento crítico. Não avalia a criatividade, a formação ética, a participação política, a capacidade de convivência, o respeito à diversidade, a produção cultural, a valorização das identidades amazônicas ou a construção da cidadania.
Também não revela se professores continuam adoecendo, se escolas possuem infraestrutura adequada ou se estudantes das comunidades rurais, ribeirinhas, quilombolas e indígenas têm acesso às mesmas oportunidades. Essas dimensões permanecem invisíveis.
Enquanto isso, o indicador torna-se protagonista.
Não por acaso, governos investem em programas voltados especificamente para elevar os resultados do SAEB. A lógica da responsabilização faz com que escolas assumam o peso de metas que muitas vezes ignoram as profundas desigualdades sociais que atravessam seus territórios.
Quando o índice sobe, comemora-se. Quando cai, procura-se um culpado.
Pouco se discute sobre financiamento, condições de trabalho, valorização docente ou justiça social. A responsabilização individual substitui a responsabilidade coletiva do Estado. Por isso, não me impressionam as postagens comemorativas.
O que me inquieta é o silêncio sobre aquilo que os números não dizem.
Uma educação verdadeiramente pública, democrática e emancipadora não pode ser reduzida a um ranking. Seu compromisso não é produzir estatísticas, mas formar pessoas capazes de compreender criticamente o mundo e transformá-lo.
Talvez o maior desafio da educação brasileira não seja elevar indicadores, mas impedir que os indicadores se tornem maiores do que a própria educação. Porque, quando isso acontece, a escola deixa de ensinar para a vida e passa a ensinar para a prova. E uma sociedade que aprende apenas a acertar respostas dificilmente aprenderá a fazer as perguntas que realmente importam.
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