Foto: Miller dos Santos
Há pessoas movidas pelo “por quê”. Outras parecem contentar-se apenas com o “porque”. Entre essas duas atitudes existe uma diferença fundamental: enquanto a primeira busca compreender o mundo, a segunda apenas o aceita. Questionar a si próprio, suas crenças, os saberes estabelecidos e até mesmo aqueles que se apresentam como detentores do conhecimento é, portanto, uma atitude essencial para a formação de cidadãos conscientes. Nesse contexto, surge uma pergunta inevitável: deve o professor colocar-se como detentor das certezas?
A intenção deste texto não é atacar a classe dos professores, até porque pertenço a ela. Ao contrário, escrevo a partir do lugar de quem acredita profundamente na educação como caminho de transformação social. Atualmente, atuo como professor pela Secretaria de Estado de Educação do Pará (SEDUC-PA), no município de Oriximiná, integrando a política educacional do Novo Ensino Médio Quilombola (NEM Quilombola). A dinâmica pedagógica desse programa ocorre em forma de circuito, atendendo comunidades como Serrinha, Jarauacá, Abuí e Araçá. Essa experiência tem provocado reflexões importantes sobre o papel do professor e sobre os desafios da educação em territórios historicamente marcados por desigualdades.
Grande parte dessas reflexões nasce dos inúmeros porquês que emergem no cotidiano escolar. Ao longo das experiências em sala de aula, uma questão tem se tornado recorrente: questionar é uma habilidade inata ou um hábito que precisa ser cultivado ao longo da trajetória educacional? Essa pergunta surge da convivência com estudantes que chegam ao ensino médio trazendo consigo diferentes experiências escolares acumuladas ao longo de sua formação.
Nesse contexto, é relativamente comum encontrar alunos que chegam ao ensino médio com a percepção de que possuem dificuldades permanentes de aprendizagem. Em muitos casos, essas percepções não resultam de limitações individuais, mas de trajetórias educacionais marcadas por desafios pedagógicos e estruturais. Ao longo do tempo, a curiosidade natural desses estudantes pode ser enfraquecida, e o ato de questionar acaba perdendo o espaço que deveria ocupar na construção do conhecimento.
Diante dessa realidade, torna-se importante reconhecer que um dos desafios recorrentes da educação brasileira está relacionado às condições estruturais de formação e distribuição de profissionais da educação. Em diversas regiões do país, professores acabam atuando fora de sua área específica de formação ou em contextos para os quais não tiveram preparação adequada. Em cenários educacionais marcados por essas limitações, o processo de ensino pode enfrentar dificuldades que impactam diretamente a motivação e o interesse dos estudantes.
Por essa razão, torna-se fundamental que o sistema educacional esteja comprometido com condições adequadas de formação, apoio pedagógico e valorização docente, permitindo que os professores desenvolvam seu trabalho com qualidade e que os estudantes possam explorar plenamente suas potencialidades.
Do ponto de vista legal, o Brasil possui um conjunto de normas que tratam da qualificação docente. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei nº 9.394/1996) estabelece que a formação de professores para atuar na educação básica deve ocorrer, preferencialmente, em cursos de licenciatura de nível superior. Além disso, o Plano Nacional de Educação – PNE (Lei nº 13.005/2014) estabelece metas voltadas à valorização docente e à garantia de formação adequada para os profissionais da educação.
No caso específico da educação escolar quilombola, existem diretrizes que reforçam a necessidade de uma educação contextualizada e comprometida com a realidade das comunidades. A Resolução CNE/CEB nº 8/2012, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola, estabelece que o processo educativo deve respeitar a história, os saberes, a cultura e as formas próprias de organização social dessas comunidades.
Essa perspectiva dialoga diretamente com reflexões presentes no campo da educação do campo. O educador Miguel Arroyo destaca que os sujeitos do campo e das comunidades tradicionais não podem ser compreendidos a partir de uma lógica educacional urbana e homogênea. Segundo o autor, os territórios e os sujeitos do campo carregam histórias, identidades e formas próprias de produção de conhecimento que precisam ser reconhecidas pela escola.
Da mesma forma, a educadora Nilma Lino Gomes ressalta a importância de uma educação comprometida com o reconhecimento das identidades negras e quilombolas e com o enfrentamento das desigualdades históricas presentes na sociedade brasileira.
Ao mesmo tempo, é impossível discutir educação sem lembrar da contribuição de Paulo Freire, que afirmou que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou construção. Nessa perspectiva, o professor deixa de ocupar o lugar de autoridade absoluta do saber para assumir o papel de mediador do processo educativo.
Apesar dessas discussões já estarem presentes no campo educacional, ainda persiste, em alguns discursos, uma visão romantizada sobre as comunidades tradicionais da Amazônia. Em determinadas narrativas, constrói-se a ideia de que a simples preservação da floresta seria suficiente para garantir condições adequadas de vida, desconsiderando dificuldades concretas enfrentadas por essas populações, como limitações logísticas, acesso restrito à água potável, dificuldades no acesso a tecnologias, serviços de saúde insuficientes e ausência de saneamento básico.
Nesse cenário, os estudantes dessas comunidades, que já enfrentam inúmeros desafios estruturais, precisam contar com uma educação comprometida com suas realidades. Trata-se de uma educação capaz de dialogar com os saberes locais e, ao mesmo tempo, ampliar horizontes de conhecimento, cidadania e participação social.
Além disso, em muitos territórios rurais e de difícil acesso, as condições logísticas e de deslocamento também representam desafios para a permanência de profissionais da educação nas comunidades, o que reforça a necessidade de políticas públicas que fortaleçam a presença docente nesses territórios.
Educação, contudo, exige compromisso.
As comunidades quilombolas não podem ser vistas apenas como eleitores em potencial, mas como cidadãos que merecem respeito, dignidade e acesso a uma educação capaz de desenvolver pensamento crítico e autonomia intelectual.
Nesse sentido, torna-se pertinente retomar a pergunta que orienta este texto: deve o professor ser o detentor das certezas?
Talvez o papel do professor não seja o de apresentar respostas definitivas, mas o de estimular perguntas cada vez mais profundas. Uma educação verdadeiramente transformadora não nasce da autoridade incontestável, mas da capacidade de provocar reflexão.
Uma escola que não incentiva o questionamento dificilmente formará cidadãos críticos.
Por isso, talvez seja necessário lembrar que o professor não deve ser o guardião das certezas, mas o mediador das perguntas que permitem ao conhecimento avançar e à sociedade transformar-se.
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